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Pensées d’un passive teacher face à des active learners dubitatifs

passive teacher

Qu’on se le dise: il faut mettre un terme à la relation de dépendance entre des enseignants soucieux de tout transmettre et des élèves anxieux de ne pas assez recevoir. Mais comment ?

Certaines conversations laissent songeur sur les défiances vis-à-vis des pédagogies dites “actives”. Récemment, un thésard me raconte qu’en tant qu’élève, alors que l’équipe pédagogique avait décidé de mettre en place un système d’auto-apprentissage dans des ouvrages de référence, il avait avec ses collègues mis en place une pétition pour plus de cours et de TD. Un peu auparavant, alors que nous préparions avec une collègue le programme d’une nouvelle unité d’enseignement, et alors que je proposais des séances d’analyse d’articles en groupe, elle fut un peu désemparée par l’idée de rester passivement regarder les élèves travailler.

Prenons un peu de recul. Depuis plus de 100 ans, des pédagogues ont cherché à provoquer une transformation de l’éducation qu’ils qualifient de révolution copernicienne en référence au changement  , qu’on peut résumer par différents slogans, “des pères aux pairs”, “déscolariser la société” (“unschooling society”), “enseignement centré sur l’apprenant” …  Le leitmotiv CRIen d’Apprendre par la Recherche en est une expression. Le moteur de l’éducation vient de l’élève, de sa capacité d’apprendre, de découvrir, et même de décider lui-même le contenu de son apprentissage. Ce big-bang n’a hélas pas abouti aux résultats escomptés, et ce pour au moins deux raisons. Tout d’abord parce que le message n’a pas suffisamment été écouté ou entendu. La majorité des méthodes pédagogiques utilisées notamment à l’université laissent bien peu d’initiative à l’étudiant. Une autre raison est que ce qui ressemble de loin à une diminution du rôle de l’enseignant est en réalité une transformation en profondeur du métier. Et rien ne prédestine un enseignant qui s’est aguerri aux méthodes traditionnelles à être performant dans son nouveau rôle.

Futuristic teaching machine in a classroom

En tant qu’enseignant, j’ai moi même expérimenté différentes techniques innovantes brevetées: l’apprentissage par problème (APP pour les intimes; les étudiants sont confrontés par groupe à un problème complexe et ouvert, basé sur des faits concrets, et apportent des éléments de réponse par une étude documentaire), la pédagogie inversée (flipped classroom, les étudiants apprennent dans un livre de référence, ou avec un outil numérique, et l’enseignant intervient après ce premier temps d’auto-apprentissage) et la résolution de problème (à ne pas confondre avec l’APP: il s’agit d’une reformulation en quelques lignes d’un problème scientifique, généralement simple mais tiré de la vraie vie (pas l’éternel pendule), avec un minimum de données et sans aucune question intermédiaire du genre “à partir du résultat trouvé dans la question (2) et en utilisant la méthode vue dans le chapitre 3, trouver une relation entre P, T et y”. La résolution se fait en groupe; l’enseignant ne donne jamais la réponse).

L’enseignant quitte son estrade pour déambuler de groupe en groupe, ne répond pas mais questionne, n’explique pas mais suggère, laissant le soin aux élèves de construire leur propre savoir. Le père rend le pouvoir aux pairs. Perturbé d’une telle reculade de ses prérogatives, il se voit en plus repoussé en position défensive face à la perplexité grandissante d’élèves mal préparés à l’exigence extrême de l’auto-apprentissage. Progressivement, le doute s’installe: “si le prof ne donne pas la réponse, peut-être qu’il ne la connaît pas ?”. Le salaire de l’enseignant doit revenir au contribuable floué: “ Qui est ce faignant qui laisse les élèves faire son travail ?”. Les révoltes peuvent naître dans les classes bien organisées “On veut des vrais TD! On veut des vrais cours! On en a marre d’apprendre tout seul!”. Un retour au source s’impose, le bon vieux cours magistral, si sécurisant pour le couple enseignant-élève.

 

Faut-il pour autant jeter le bébé avec l’eau du bain. Certainement pas. Le premier remède réside dans une réflexion de fond sur rôle de l’enseignant. L’enseignant doit trouver une nouvelle légitimité face à ses élèves. Cela ne s’improvise pas et ne s’apprend pas en un jour. Il existe une littérature assez fournie sur le rôle des enseignants dans ses pédagogies nouvelles, mais il faut avoir le temps de se lancer dans ces publications parfois arides. Par ailleurs, les indications techniques sur les actions des enseignants ne peuvent suffire. Inspirer, susciter, amener les élèves vers l’autonomie est un métier au sens noble du terme, un art souvent présenté de façon trop schématique. Et il faut aussi percevoir que les méthodes sont différentes suivant le niveau de la classe, le type d’exercice demandé, et dans une certaine mesure suivant la discipline enseignée. Des MOOCs adaptés pourraient être la solution pour aider les enseignants à se familiariser à l’art d’enseigner par la recherche. Le CRI, déjà à l’origine de beaucoup d’initiatives, doit continuer à être moteur de ce chantier; cela va de soit. Dans un second temps, if faudra coordonner les efforts des enseignants formés pour permettre aux étudiants d’acquérir progressivement les compétences nécessaires à l’apprentissage par la recherche. Cela suppose une transformation globale des cursus.  

Etre militants de l’apprentissage par la recherche ne doit pas nous fermer les yeux sur ses limites, ses challenges, et sur son impopularité tant chez des enseignants qui ont peur d’y perdre leur ascendant et de ne plus savoir enseigner, que chez des élèves qui sont paralysés par le syndrome de la feuille blanche, de la solitude de l’apprenant qui a soif d’explications. C’est tous ensemble que nous devons apporter des solutions, des améliorations, des explications.   

Vincent Dahirel

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